El currículo del retorno después del desplazamiento forzado en Colombia. Una comprensión hermenéutica con la ayuda del ATLAS.ti 7.52

November 9, 2014

Autor: Luis Alfredo González Monroy

Sinopsis

La violencia estructural del país, que tiene como otra característica el de ser fratricida, no ha sido más que una constante de luchas por reivindicaciones sociales a través de las armas, sus protagonistas al margen de la Ley, han estado inconformes frente a un sistema hegemónico, que no ha logrado superar las injusticias sociales e iniquidades que sufren muchas de sus poblaciones en el territorio. Estas luchas siempre han desencadenado abandono de sus tierras por parte de los más débiles, hacia mediados del siglo XX se le llamó a esto, éxodo rural, originados por los odios bipartidistas. Sin embargo, con la aparición de las guerrillas en un primer momento, el narcotráfico en un segundo momento y el paramilitarismo en un último momento, la sociedad colombiana se vio sumida en su más grave crisis humanitaria. El abandono de la tierra tomó otro sentido por parte de los actores del conflicto que se repartieron el país de acuerdo a su posicionamiento geográfico y estrategias delincuenciales. Surge entonces el fenómeno del desplazamiento forzado como categoría epistémica-histórica del presente estudio investigativo, en el cual sus víctimas quedan en indefensión migrando hacia las ciudades donde se constituyeron en un grave y complejo problema social.

Por su parte, una de las regiones más afectadas por la violencia estructural del país ha sido el Caribe colombiano, puesto que el paramilitarismo nació en esta región hacia finales de los años 80s, como grupos de autodefensa campesina que se enfrentaban a la extorsión, el secuestro y el abigeato efectuado por las guerrillas, a las cuales le redujeron su espacio de acción. Sin embargo, estos grupos fueron mutando debido a la infiltración de las mafias del tráfico de drogas, sus procedimientos se hicieron violentos y sus actuaciones estaban cargadas de una sevicia extrema. Estos grupos invadieron y contaminaron todos los poderes del Estado, dejando para los lugares donde hacían presencia, el despojo de la tierra de los pequeños campesinos en el destierro. Su desmovilización se dio en el año 2006 mediante la Ley de Justicia y Paz, mientras para las víctimas el gobierno nacional promulgó la Ley de Restitución de tierras en el año 2011.

Por su parte, el retorno se inició al poco tiempo de la desmovilización de los paramilitares, tuvo momentos de incertidumbre debido a pequeñas refriegas con algunos de estos milicianos que no se acogieron a la desmovilización por tener un bajo perfil y/o por no ostentar jerarquías de mando en las filas a las cuales pertenecían. Solo tenían como intención quedarse con algo del botín de sus antiguos comandantes. Finalmente se resignaron y abandonaron las zonas para vincularse a otras organizaciones delincuenciales. Pero el retorno va más allá de la restitución de las tierras, ha de entenderse como un paso importante para alcanzar las mismas y/o mejores condiciones a las que se poseían antes de su desplazamiento forzado, por lo tanto el retorno ha de garantizar la sostenibilidad y la posibilidad de una vida digna para las víctimas a partir de fortalecerles su seguridad material desde programas y políticas de establecimiento socioeconómico, tales como educación, salud, generación de ingresos, entre otros, para legitimar la posibilidad de una vida digna. Es así, como hoy estas personas que una vez fueron desplazadas por los actores del conflicto, y que hoy están en condición de retorno han logrado comprender de manera consciente que su escuela, ha de concebirse como un espacio natural de socialización, convivencia y sobre todo de oxigenación para su identidad, acervo cultural, mundo de representaciones y arraigo a su terruño del cual fueron una vez despojados. La escuela entonces ha adquirido un nuevo significado que le da luz a su propia existencia y a la cual le confían sus voces de transmisión de saberes, valores y maneras de buen vivir.

Por lo tanto, cuando se llevó a cabo el trabajo de campo la información se fue recogiendo y asignando al software de análisis cualitativo ATLAS.ti 7.52, de forma inmediata para luego ir realizando un análisis de contenido mediante procesos de reducción de datos, disposición, verificación y conclusión de los mismos, favoreciendo la interpretación-comprensión de toda la información recogida y asignada de manera ágil desde los ámbitos de densidad y fundamentación.

Uso del ATLAS.ti en el estudio

A medida que la información fue recogida durante el trabajo de campo, se fue registrando y analizando en el software ATLAS.ti 7.52, considerándose el análisis de contenido como el camino más propicio para comprender e interpretar las representaciones y pensamientos del contexto y la cultura social estudiada. Ander-Egg (2003: 243) al respecto afirma que en todos los tiempos los seres humanos en su quehacer cotidiano hacen análisis de contenido cuando resumen o interpretan lo que leen y escuchan. Este proceso implica que la información sea sometida a un conjunto de reflexiones con el fin de extraer significado relevante en relación con el problema de investigación. En este sentido, Martínez (2011: 80) recomienda que es fundamental cumplir la condición previa de una inmersión lo más completa posible en el campo fenoménico estudiado. El mismo Martínez (2011), profundiza en los siguientes términos:

Cuanto más completa y duradera sea esta inmersión, cuanto más se estime y aprecie el campo objeto de nuestro conocimiento, cuanto más abierto se esté a los detalles, matices y sutilezas del mismo, más fácil será la captación de un nuevo conocimiento. (p. 80).

Por lo tanto, en el análisis de contenido la captación de significados se circunscribe al punto de vista de los actores inmersos en el escenario de investigación, el cual ha sido registrado desde su originalidad con cada uno de los instrumentos y técnicas aplicadas en la recogida de información. En este ejercicio reflexivo el investigador se mueve del contexto al texto para volver al contexto de manera cíclica para repetir el proceso, de modo que en el siguiente giro reflexivo la información es más valiosa y amplia. Sin embargo, cuando se asumió el análisis de contenido, la intención no estaba encaminada en descomponer la información recogida en cada una de sus partes de manera aislada, se trató más bien, tal como lo pregona Descartes (2008: 30), de encarar las dificultades con que tropieza la inteligencia al investigar la verdad en tantas partes como fuera necesario para resolverla, pero tampoco se obvió el principio de Aristóteles (citado por Martínez 2011: 79) que dice: “el todo es algo más que la suma de las partes”.

Es así como en el estudio la información fue asignada al software de análisis cualitativo ATLAS.ti 7.52, el cual ofrece un interfaz versátil para trabajar con una gran cantidad de documentos de manera organizada. Se visualiza cada documento en su interfaz, la cual está dividida en dos columnas, en la primera aparece el documento a analizar y en la segunda se realiza el trabajo de fragmentación por medio de citas y su respectiva codificación.

Figura 1. Documento primario: cita seleccionada, códigos, asignados y memo.

Figura 1. Documento primario: cita seleccionada, códigos, asignados y memo.

El software ofrece igualmente un espacio para elaborar teoría desde cada documento en análisis llamados “memos”, e igualmente en él se puede tejer redes conceptuales de comprensión e interpretación desde citas, códigos y memos. Por otra parte, el ATLAS.ti 7.52 asigna de manera automática a cada cita una nomenclatura encerrada en una etiqueta, en la cual está radicado el número del documento a la que pertenece, el número de línea donde está ubicada, el nombre de su autor y la fecha de su creación, fuera de la etiqueta aparecen los códigos asignados por el investigador.

De acuerdo con lo anterior, el investigador fue asignando de manera inmediata la información que iba recogiendo a todo lo largo del proceso investigativo al software ATLAS.ti 7.52, fraccionando en citas, que no eran otra cosa que segmentos de texto, audio, video y fotografía, que al ser leídos, escuchados y/u observados por él, les asignaba categorías y/o códigos que contenían ideas descriptivas, conceptuales, de sentido y/o significado. Estos códigos partían de su subjetividad, pero no desde sus emociones, sino que iban más allá, se podría afirmar que estas asignaciones surgían del grado de madurez adquirido por éste durante la estructuración ontológica, epistemológica y metodológica desarrollada de manera continua en su tesis doctoral. Lo cierto, era que con esta fragmentación y codificación el maestro-investigador intentaba de alguna manera llevar lo más originalmente posible la voz y el sentir de los actores del escenario investigativo abordado, a niveles de conceptualización y teorización.

Figura 2. Administrador de documentos primarios y su interfaz.

Figura 2. Administrador de documentos primarios y su interfaz.

Al software ATLAS.ti 7.52 se le asignaron 29 documentos como insumo surgido de la recolección de la información en el escenario de investigación, que en este caso corresponde a la comunidad educativa de la escuela “Los Tres Ángeles” de la vereda La Pola (Caribe colombiano). Su caracterización fue la siguiente: 3 fotografías en formato Jpg, 10 audios en formato Mp3, 2 videos en formato Wmv, 9 textos narrativos en formato Pdf y 5 textos narrativos en formato Word; documentos todos asignados a una unidad hermenéutica denominada Proyecto_La_Pola_ATLAS.ti. Los 29 textos fueron fragmentados en 563 citas, 267 códigos y 23 memos. Los códigos se clasificaron por afinidad de acuerdo a las categorías subyacentes en los objetivos específicos del estudio, mediante la creación de tres familias de códigos, quedando de ellos 123. A las familias de códigos se les asignó y nombró los siguientes nodos: potencialidades del currículo con 57 códigos, interculturalidad en el currículo con 36 códigos y currículo incluyente y dialógico con 30 códigos.

Figura 3. Administrador de documentos primarios y su interfaz.

Figura 3. Administrador de documentos primarios y su interfaz.

La siguiente acción consistió en crear redes por cada una de las familias de códigos (3), se ordenó entonces al software ATLAS.ti 7.52, colorear con matices (verdes-amarillos) cada una de estas redes de acuerdo a la fundamentación y densidad con que aparecen en la citas, lo que implica que en la red confluyen rastros de los documentos que dan insumo a la red para su análisis e interpretación. La fundamentación consiste en el número de citas en que está vinculado un código (frecuencia), mientras en la densidad denota el número de vínculos entre códigos, a partir de lo anterior se inicia la interpretación y comprensión de la información recogida que dio luz a las conclusiones del estudio.

Figura 4. Red que describe densidad y fundamentación a través de matices policromáticos.

Figura 4. Red que describe densidad y fundamentación a través de matices policromáticos.

Para el estudio solamente se empleó los mapas de redes en la interpretación-comprensión del fenómeno puesto que el análisis de contenido fue emergiendo de manera transversal y naturalista, a medida que se iba construyendo el informe final que incorporaba textos provenientes de los participantes. Es decir, éste se caracterizó por ser inductivo, pues procedió desde abajo, desde los implicados en el problema abordado, que le dio un sello particular en el proceso, respondiendo a los criterios de rigor científico propios de los estudios cualitativos de enfoque hermenéutico.

Bibliografía

Ander-Egg, E. (2003). Técnicas para la recogida de datos e información. Buenos Aires. Grupo Editorial Lumen.
Friese, S. (2014). ATLAS.ti, Qualitative Data Analysis. Quick Tour. ATLAS.ti 7 Guía rápida, ATLAS.ti Scientific Software Development GmbH. Berlin. Versión 7.
Descartes, R. (2008). Discurso sobre el método. Editorial Atenea Ltda.
Martínez, M. (2011). La investigación cualitativa etnográfica en educación. Manual teórico práctico. México. Editorial Trillas.

Nota

El autor advierte que el presente texto contiene pasajes de su tesis doctoral titulada: “Escuelas del retorno después del desplazamiento forzado en Colombia. Significados y sentidos dialógicos de un currículo intercultural”. (En proceso de evaluación para su defensa en la Universidad del Magdalena-RUDECOLOMBIA)

Acerca del autor

UntitledLuis Alfredo Gonzalez Monroy es licenciado en lenguas modernas con énfasis Francés-Español cum laude. Universidad del Magdalena y especialista en docencia universitaria de la misma universidad.  Posee un magister en educación y es candidato a doctor en ciencias de la Educación en la Universidad del Magdalena-RUDECOLOMBIA.  En la actualidad, Luis Alfredo es docente en propiedad adscrito a la Secretaria de Educación del Departamento del Magdalena-Colombia.